超越技术：翻转课堂实施中的教师作为

　　翻转课堂的兴起不仅表征着信息技术对于课堂教学的深度介入，其实质更是信息时代培养新人的需要对课堂教学带来的挑战，以及课堂教学积极回应与转型的结果。

　　首先， 课堂教学目标由知识传授转向能力培养。翻转课堂在表面上颠覆了传统课堂教学“先教后学，以教导学”的结构框架，实质上却在根本的教学思维方式层面实现了转 变，将教学的中心视点从知识转向了学生，关注如何利用信息技术构建促使学生自主发展能力、问题解决能力、创新能力等得到全面提升的学习环境，其教学目标是 指向学生能力发展的。对此，有研究在对“先学后教”的教学实践考察之后指出，“先学后教”教学模式不仅“有利于培养学生的自学能力、展示能力、交流能力、 合作能力”，而且“在目标维度方面消融了素质教学和掌握双基’间的对立”[2]。在这一意义上来理解翻转课堂的兴起，与其顺应了信息技术时代致力于学生能 力培养的教育改革趋向不无联系。

　　其次， 课堂教学内容由预设课程转向生成课程。在“教什么”的问题上，翻转课堂不再拘泥于传统教学论视野中对“如何在教学过程中使学生掌握人类长期创造和积累起来 的经验的精华”[3]这一问题的思考，一方面通过教师的课前视频，使学生通过“有意义学习”获得新知识;另一方面，在课堂教学中，则更多的是师生围绕问题 展开自我探究与多重对话。换言之，课堂这一教学的主阵地，其主要任务在于知识的内化与应用，在于使学生在问题解决过程中积极主动地建构知识。正是在这一意 义上，有研究者认为，“翻转课堂”生动地体现了“生成课程”的理念[4]。

　　再次， 课堂学习方式由被动接受转向主动参与。信息技术时代，课堂教学更为重视学生“利用信息培养自我学习和自我教育的能力”，而非他“固有的知识水平”[5]。 学生的主动参与与自主发展不仅是翻转课堂实施的内在价值追求，也是翻转课堂教学活动流程得以正常开展的基础所在。我们很难想象，在一个缺乏主动参与的课堂 教学中，学生如何能够完成课前视频的自学，又如何能够通过课堂教学中的问题解决实现知识的生成与意义建构，从而获得自我发展。一项针对翻转课堂的实证研究 表明，实施翻转课堂班级的学生在交流与合作方面明显优于对照班级，且学生对教学中交流与合作的满意度也高于对照班级。[6]这不仅表明在翻转课堂实施过程 中，学生的参与度获得了提高，也表明学生渴望积极主动地参与学习。

　　最后， 课堂教学对象关系由同质对待转向关注差异。翻转课堂注重学生在个性化学习过程中实现自主发展，教师与学生之间的关系从传统课堂教学的“一对多”转向“一对 一”，从“一刀切”式的课堂教学指导转向依据学生需要的“按需指导”，关注学生之间的差异。这种转变，与其说是适应了信息技术时代人才培养的内在要求，倒 不如说是信息技术对课堂教学的介入，使课堂教学关注学生、关注差异这一符合教学规律的做法获得施展的条件——课前的在线视频自学。不仅为教师在课堂教学中 实施“一对一”的差异式指导提供了时空条件，更因在线学习平台的反馈、评估功能，为教师关注差异奠定了学情基础，使其开展按需指导成为可能。

　　首先，在“教师—学生”维度上，教师要做基于未来社会的学生发展的引导者。翻转课堂在根本上将教学的中心视点从以往的“知识掌握”转向了“人的发展”，构建了一个“学生中心”的课堂教学形态。但值得注意的是，标榜“学生中心”的翻转课堂，既不意味着学生可以作为超越社会历史情境的抽象的“人”而存在、发展，也不意味着课堂教学的“放任”。教学改革的历史告诉我们，无论是进步主义教学改革，还是结构主义教学改革，一旦我们将教学中的个体与社会、知识与能力等范畴截然对立，其结果只能走向失败。因此，就翻转课堂而言，其教学固然要凸显“学生发展”的中心视点，但必须要将学生个体的发展置于社会发展的需要之下，将课堂教学活动的安排置于学生发展目标的统领之中。

　　一方面，教师要树立整合的教学目标观，能够打破学科界限，基于社会发展对“人”的综合素质的普遍要求确立学生发展的目标框架。例如，在以往的课堂教学中，“交流技能”是作为一般性技能培养的，除语文学科之外，其他学科很少会在课堂教学中落实学生“交流技能”的发展。但在翻转课堂中，随着课堂教学时空的拓展，“交流”不仅是一种技能，更是学生参与学习的一种方式。因此，教师有必要突破既有学科界限，在社会对“人”的发展需求下构建诸如“核心素养”的学生发展目标框架，将以往学科视野中较为忽视的交流技能、媒体素养、信息素养、创造技能、公民道德等一般性技能、态度与学科知识目标加以整合，并以此指导课堂教学实践。

　　另一方面，教师要有“用知识做什么”的教学设计观。翻转课堂虽然将课堂教学的重心转向了学生发展，但并没有在知识与能力之间作截然对立。相反，翻转课堂重视学生自主地进行问题探究之前，通过在线视频获取必要的知识。因此，在实际的课堂教学设计中，教师有必要反思“用知识做什么”的问题。翻转课堂实施中，知识除了用于应对纯粹的理论性问题或符号化的问题(如习题)，更重要的意义可能在于应对真实的实践性问题。这对教师创设问题情境的能力、知行结合的意识和理论联系实际的能力显然都有着更高的考验。

　　其次，在“教师—知识”维度上，教师要致力成为学生知识图谱建构的促进者。任何教学都需要处理知识问题，翻转课堂也不例外。翻转课堂对学科知识的处理至少表现在学生课前在线学习、课中的巩固练习和检测反馈这样几个环节，而其中以课前的微视频学习尤为关键。在翻转课堂中，一般要求微视频能够在5～7分钟的时间内，运用各种现代信息技术手段，呈现学科知识模块。显然，这些知识模块的呈现，既需要考虑到学生的心理发展特点，又需要顾及学科知识的内在顺序，使学生能够在知识图谱的不断建构中获得发展。

　　其一，教师有必要成为知识图谱的梳理者。一方面，学生作为初学者，一般对于学科的知识体系很难把握，对于什么先学、什么后学往往并不清楚，这需要教师能够结合不同学科的课程标准，对学科知识体系获得整体性理解之后，帮助学生建构促进其发展的知识图谱;另一方面，翻转课堂中学生的学习是通过问题解决而实现的，学生对于知识点的把握容易“只见树木，不见森林”，缺乏串起各个知识点的内在线索。对此，有教师在实施翻转课堂的过程中，针对学生自主学习中缺乏从整个单节、单元、整本教材甚至学科的视角去观察当前知识内容的弊端，采用思维导图的形式，将知识点相关内容形成“知识树”，使学生能够顺着思维导图有机整合所学知识，取得了良好的教学效果。[7]

　　其二，教师要能够对学生既有的认识结构有所把握，寻找新旧知识的联结点。翻转课堂对于学生学习动机的激发与维持不能仅仅依靠充满“声光色像”的信息技术，而应该建立在学生有意义学习的基础之上。翻转课堂中，学生有关知识的有意义学习的发生，一方面依赖于教师对学生已有发展水平能够给出较为充分、准确的评估，做学生学情的评估者，学生已有知识的结构、广度与深度决定了教师课前微视频的内容结构与讲授方式;另一方面则依赖于教师能够综合运用多种策略，如先行组织者策略、基于信息利用多种形式表征知识的策略等，使学生能够在新旧知识之间真正建立联系。笔者在调研中曾看到有教师在利用微视频讲解化学课的“电解质”时，为说明电解质与非电解质的区别，首先提及物理中依据导电与否将物体区分为导体与绝缘体，进而以“是否导电”这个更抽象、更概括、更高包容水平的概念促进学生思维迁移，以“导体与绝缘体”的概念同化“电解质与非电解质”的概念，促使学生新旧知识发生联系。

　　再次，在“教师——方法”维度上，教师要做超越具体教学方法的方法论自觉者。翻转课堂一方面颠覆了传统课堂教学的结构流程，注重“先学后教、因学定教”;另一方面也转变了课堂教学中教师与学生的对象关系，使课堂教学中的师生关系由“一对多”转向了“一对一”，强调教学的异步性。这种转变意味着在翻转课堂实施中，教师不能仅仅满足于具体教学方法的采用，而需要站在教学方法论的高度，对具体教学方法展开反思，做教学方法论的自觉者。具体而言，教师需要处理如下问题。

　　第一，教学方法与教学对象的适切性问题。翻转课堂作为一种强调群体教学与个别教学相结合的教学模式，尤为注重学的差异性和教的异步性。因此，在翻转课堂中，教师的教学方法应针对不同指导对象的具体特点，选择恰当的教学方法，其关注点在于方法与对象的“适切性”。例如，成都七中在实践“翻转课堂”的过程中，提出了“教师制作课件，学生自学答题，根据反馈二次备课，开展课堂教学”的四段式教学模型。[8]这其中，教师通过“云平台”及时获取教学反馈并进行“二次备课”，正是体现了教师教学方法与对象的适切性，对于“因材施教”的真正落实显然具有积极意义。

　　第二，教师的教法与学生的学法之间的互动关系。翻转课堂实施中，学生的学是“先学之学”，教师的教是“后教之教”，教师必须要充分考虑学法对教法复杂的生成、制约关系。无论教师采用何种教学方法，都理应指向学生思维过程中难点、障碍点，其关注点在于学生学习的过程。例如，成都七中育才学校的“云技术班”中，学生通过触摸平板电脑进行电子书查阅和课堂作业“微检测”，检测结果的统计数据和反馈可及时显示在高清电视上，为教师课堂教学活动的开展提供即时依据。[9]显然，正是翻转课堂实施及信息技术课堂教学环境的构建，使教师及时掌握学生学习过程，并据此展开“因学定教”成为可能。

　　第三，教学方法与教学内容的关系问题。翻转课堂的知识讲授在前，通过在线视频完成学习，课堂教学也就成了围绕问题解决、基于师生互动以促进知识生成的主阵地。这要求教师将教学方法运用的关注点转向师生关系，注重课堂教学中的回应反馈、互动生成、延伸拓展。作为以问题解决与知识生成为主要内容的课堂教学来说，教师教学方法的运用可能更倾向于“激疑解惑”。翻转课堂的实践和研究表明，学生最需要的并不是教师对于知识的讲解，而是其在问题解决中遭遇困难之时来自于教师的及时帮助。[10]于教师而言，翻转课堂的实施中如何以恰当的方法激起问题，并协助学生实现问题解决，是需要加以思考的问题。

　　最后，在“教师—文化”维度上，教师要成为教学模式的文化阐释者与反思者。任何教学模式都是基于一定的教学思想或教学理论而生成的，而无论何种教学思想与理论又都是植根于特定的文化境域之中的，具有独特的文化品性。因此，并不存在放之四海而皆准的教学模式，教学模式的引进、推广必须要考虑到文化适应问题。对此，翻转课堂也概莫能外。翻转课堂在我国虽有兴起之势，且不断升温，但作为教学实践者，如果教师只是像引进流水生产线一样对其加以使用，只关注其操作技术层面，就会凝固僵化这一教学模式，更会因为缺乏文化层面的考量而加剧课堂教学的异化现象。教学改革中曾经走过的曲折提醒我们：对于翻转课堂，教师有必要在文化的意义上对其作出阐释和理解，此其一。

　　其二，在文化的意义上理解翻转课堂，还要求教师做教学模式的反思者。任何一种教学模式都产生于特定的文化环境之中，也自然就有了文化适应的问题。翻转课堂作为一种强调“学生中心”的课堂教学模式，侧重于将学习看作是一种“个人化的活动”。但必须看到，这种极度强调学生自主的课堂教学模式，与中国传统文化及当前现实对于教学社会性的注重或多或少存在某些背离。无论是“三人行必有我师焉”(《论语》)还是“独学而无友，则孤陋寡闻”(《礼记·学记》)，又或是当前我国对集体主义价值观的重视，都至少反映了对个人与社会、本土与外来关系的处理，理应成为翻转课堂实施中值得深入反思的问题。如何在中国文化的整体语境中，将翻转课堂这一教学模式“化为中国本土”[11]的，需要教师在教学实践中做本土教学文化的探寻者、守望者与整合者。